Samfunn

Arbeid, verdi, identitet
For noen dager siden startet en diskusjon på @twitter om arbeid og lykke. Svein Tore Marthinsen henviste til en tidligere kronikk han hadde skrevet om temaet, der han spør om det er lønnsarbeidet som gir oss den store lykken, eller om man kan leve et godt liv utenfor arbeidsmarkedet. Jeg vil gjerne bidra til ny tenkning om dette temaet.

Mange mennesker står utenfor arbeidslivet. Statsminister Jens Stoltenberg bruker uttrykket “utstøting fra arbeidslivet” når han snakker om arbeidsløshet. Bare ordet “utstøting” setter i gang tanker og følelser som ikke kan være behagelige for de han definerer som utstøtt. Å bli definert som utenfor en foretrukket gruppe, enten man er arbeidsledig, ufør, eller fordi man av forskjellige grunner ikke får jobb tross iherdig innsats, gir ingen god følelse. Også når Bjarne Håkon Hansen fremstår som svært bekymret i forhold til disse menneskene, fordi de er en økonomisk belastning for samfunnet, øker byrden for de det gjelder.

I denne bloggposten er det ikke det samfunnsøkonomiske aspektet som vil bli diskutert. Det er viktige spørsmål knyttet til den siden ved temaet, men kanskje vi kan nærme oss disse spørsmålene på en annen måte, hvis vi først analyserer en del begreper i den hegemoniske diskursen? For det er liten tvil om at Arbeiderpartiets oppbygging av velferdssamfunnet etter krigen har preget diskursen så til de grader at det sitter i ryggmargen hos de fleste som en vedtatt sannhet: Arbeid er vegen til samfunnets og individets velferd, velstand og lykke. Dermed er også svært mye av vår identitet knyttet til lønnet arbeid – så lenge vi har det. Mister vi arbeidet, eller ikke er i stand til å skaffe oss det, så har vi et hull i vår identitet som er så stort at det kan true med å ødelegge oss. Et samfunn som holder arbeidet som det største og viktigste grunnlaget for identitetsoppbygging og samfunnsbidrag, kan vise seg å bli destruktivt for den som ikke arbeider.

Hva ligger bak en slik tenkning? Historisk sett er det åpenbart at det har vært viktig å legge vekt på arbeidet som verdiskapning, fordi det var nødvendig å bygge opp en sterk økonomi og et velfungerende samfunn etter en lang krigsperiode. Arbeiderpartiets historisk sett sterke stilling i Norge handler nok om at det har vært bred enighet i samfunnet om nettopp denne oppgaven. Norge er også en ung stat, og mye energi har vært brukt på nasjonsbygging, økonomisk så vel som kulturelt, både før og etter krigen. Men på ett eller annet tidspunkt ble arbeid som tilbud og rettighet til et spørsmål om å være innenfor eller utenfor et fellesskap. Derfra er vegen kort til tanken om at individets livsverdi er knyttet til det å være innenfor fellesskapets varme, altså i arbeid. Hvis man er innenfor, bidrar man til verdiskapning, er man utenfor, er man en belastning, i beste fall. Arbeiderpartiet er ikke alene om denne tankegangen.

Slik jeg ser det, er en slik tenkning basert på en produktivitets-produksjons-tankegang, der individets verdi er basert på dets evne til å delta i produksjonen av samfunnsgoder. Har man ikke den evnen, ja, så blir man utstøtt. Det representanter for denne tankegangen ikke evner å se, er at den samme mekanismen som skal få de utstøtte inn igjen, er den som støter dem ut. Gruppe-versus-individ-tankegangen bidrar til å skape utstøtte, eller tapere, som dermed raskt kan oppfatte seg selv som nettopp det.

En alternativ tenkning kan begynne med en annen språkbruk. Språk er viktig, fordi språk er handling. En handling er alltid rettet mot noen, den har en intensjonalitet. Hvis en da skal benytte andre ord enn gruppe versus individ, kan en først begynne med å bytte ut individ med enkeltmenneske. Et enkeltmenneske, ett enkelt menneske, blir med ett mer nær en selv, tenkning og handling foregår på et annet plan. Men hvis en ikke skal benytte gruppe, eventuelt klasse, hva gjenstår da? I noen (politiske) sammenhenger kan det være hensiktsmessig å knyttet enkeltmennesker sammen i en gruppe, men det må ikke forlede oss til å tro at virkeligheten er slik. Som enkeltmenneske vil jeg gjerne være en del av ett eller flere fellesskap, det vil si at jeg ønsker å opprette en relasjon til andre mennesker i forskjellige sammenhenger. Som enkeltmenneske vil jeg også gjerne vite at jeg inngår som en del av det fellesskapet som kalles samfunnet, enten jeg er med eller uten “produktivt” arbeid. Samfunnet er, slik jeg ser det, et fellesskap det ikke er mulig å falle ut av. Og da bør ingen politisk eller departemental ledelse fortelle meg eller andre i samfunnet at den dagen jeg/vi står uten lønnet arbeid, er jeg/vi uten samfunnsmessig verdi.

Produksjon og produktivitet handler i offentlig og politisk sammenheng oftest om den verdiskapningen som innbringer kroner og øre. Kan man tenke seg en annen form for produktivt liv? Hva med å være en aktiv bidragsyter i frivillig (ikkebetalt) arbeid? Hva med det meningsfylte, for en selv og andre, med å inngå i en forpliktende relasjon til ett eller flere medmennesker? Hva med den verdien som ligger i å arbeide seg frem mot en ny livskvalitet, enten det er fra rus, kriminalitet, traumatisering, voldelighet, psykiske lidelser, fysiske sykdommer eller andre livsforringende situasjoner? Kan ikke dette kalles et prduktivt liv, selv om pruksjonen ikke i øyeblikket er økonomisk innbringende? Hva med å være til stede i samfunnet som et levende menneske, med vektlegging av å være og ikke bare gjøre? Er ikke det i seg selv en samfunnsverdi?

Hvis et menneskes livsverdi knyttes til noe annet enn arbeid, vil identitetsbyggingen også kunne få et annet innhold. Dette er ikke bare den enkeltes ansvar, det er, som jeg argumenterer for her, viktig hvilket språk man benytter på politisk hold. Språket man bruker er basert på en virkelighetsoppfatning og et verdisyn som man enten er seg bevisst eller bruker vanemessige. I begge tilfelle er det viktig å være klar over hva ens virkelighetsoppfatning og de språkhandlinger en utfører kan bidra til overfor de enkeltmennesker man handler overfor. Bidrar de til å bygge, løfte, skape muligheter, eller bidrar de til å kneble, utstøte, nedtrykke?

Et samfunn med en sterk økonomi kalles ofte et bærekraftig samfunn. Bærekraft er et begrep som i mange år har vært diskutert, med tanke på miljø og globalisering. Gjennom Svein Tore Marthinsen ble jeg gjort oppmerksom på begrepet værekraft som et alternativ, eventuelt en verdi på linje med bærekraft som ofte blir forbigått. Begrepet værekraft kommer fra Anne Margrethe Lund , som sier at værekraft er den grunntonen som ligger i oss alle fra fødselen av, men som få av oss tar i bruk. Når en krise rammer oss, som for eksempel å miste arbeid eller ikke være i stand til å skaffe det, hva gjør vi da? “Værekraft er å oppdage at alt er mulig når alt ser umulig ut” blir det sagt på værekraft-nettsiden. Noen ville kalle de iboende mulighetene vi har til å håndtere vårt eget liv for livsferdigheter. Tankegangen er den samme: Hva bygger jeg min livsverdi og min identitet på? Min væren eller det jeg gjør? De ressurser jeg har i meg, som jeg kan utvide ved å knytte meg til andre medmennesker, eller et lønnet arbeid i et samfunn som ser dette som den viktigste vegen til lykke? Hva er min oppfatning av virkeligheten bygget på? Et samfunn der jeg enten er innenfor eller utenfor en gruppe eller klasse, med de enorme muligheter for tapsopplevelse som ligger i det å være utenfor, eller et samfunn der jeg kan bidra som det enkeltmennesket jeg er, i samarbeid med, og av til ved hjelp av, mine medmennesker? Hva bygger du på?

Politikk

Når rødt blir…blågrønt?
Jeg har altså vært politisk rød hele livet. Hovedsakelig har SV vært “mitt” parti, selv om jeg har svingt innom både Ap og Rødt, og var sterkt påvirket av AKP(ml) som svært naiv ungdom – uten å være aktiv del av bevegelsen. I 1994 begynte jeg å arbeide som lærer i offentlig videregående skole samtidig som jeg tok universitetsutdannelse, fortsatt rød, og som mange vet, var det året da Reform-94 ble innført og Gudmund Hernes ble skolenes konge. Og som jeg jobbet for å bidra med innføringen av reformen! For den snakket om å se den enkelte elev, om å undervise ut fra hver enkelt elevs ståsted, med tilpasning, egendefinerte mål og ansvar for egen læring. Generell læreplan var full av verdier som hørte inn under begrepet danning, og selv om jeg ikke var så begeistret for “de syv mennesketyper” ville jeg gjerne bidra til en styrking av danningsdelen i ut-danning.

Og så var det umulig å få det til. For selv om intensjonen var så god at den nesten ble i meste laget selv for Ap, så skulle den gjennomføres i det samme tungrodde systemet som hadde vært i skolen i “alle år”: “Enhetsskolen” – som nå har gått over til å hete “fellesskolen”. En stakkars lærer i videregående skole, særlig som meg, som jobbet mye med norskfag på yrkesfaglige studieretninger, kunne miste motet og pusten og hjertet av anstrengelsen ved å fylle ny vin i gamle sekker, for å si det bibelsk. For ikke å snakke om at elevene slet.

Dessuten viste det seg at vinen ikke var så ny likevel, men det forsto jeg ikke helt før jeg for alvor begynte å studere politiske utdanningsdokumenter. Det er den samme tanken som går igjen: Systemet er det viktige. Systemet skal kartlegge, diagnostisere, sette merkelapp, komme med “tidlig innsats” (i den engelske versjonen heter det “early intervention” – som om det skulle være en krig det er snakk om), forandre – slik at enkelteleven skal ut av marginaliserings-sonen, slik at samfunnet får færre marginaliserte, det vil si færre trygdede. Større likhet i samfunnet, utjevning mellom sosiale klasser. Arenaen for sosial utjevning skal være skolen – et instrumentalistisk syn på utdanning, som absolutt ikke handler om danning.

Selvsagt er skole og utdanning et system. Men de som befolker dette systemet er enkeltmennesker. I masterprosjektet mitt (2009) fant jeg ut at ikke bare er det mange såkalt marginaliserte elever i videregående skole, men at systemet noen ganger bidrar til å produsere marginaliseringen. Systemet blir altså produsent av potensielle tapere, og samtidig det som skal stå for løsningen. For å nyansere dette bildet litt, så må jeg tilføye at problemer med svak motivasjon og drop-outs i videregående skole finner en over hele den vestlige verden. Problemet er komplisert, og det finnes ingen enkle løsninger. Men med rødgrønn regjering i Norge ser det ut til at en ønsker å bøte på et problem med mer av det samme som ikke har virket før. Flere timer, mer skole av samme slag som tidligere, mer kartlegging, mer hjelp, etc etc.

Poenget er at jeg begynte å se meg om etter nye politiske landskap og ståsted angående skole- og utdanningspolitikk. For det første forsto jeg (for mange år siden egentlig) at hjørnestenen i en kvalitetsheving av skolen er bedre lærere. SV snakker hele tiden om flere lærere – de 4000 nye som har kommet i denne regjeringsperioden – men er så redde for å miste læreres støtte at de ikke vil si et ord om kvalitet. Se Solhjell hver gang dette spørsmålet kommer på banen – han svarer alltid med noe lignende som dette :” -Jeg mener norske barn har det bra og trives i skolen og i barnehagen, og at de som jobber der er kompetente og engasjerte” (Dagbladet lørdag 5.sept.09).

Likevel fortsetter han med å si at “-Jeg er enig i at vi skal bli bedre på forebygging. Dette er også en del av vår tankegang om en tidlig innsats hvor man tar tak i problemene istedenfor å vente og håpe det går over. Det er viktig at man ikke bare stiller en diagnose, men også gjør noe med det slik at alle får støtte og kan utfolde seg” (Dagbladet samme artikkel). Barne-og likestillingsminister Huitfeldt forsterker (eventuelt underminerer?) ved å si at “Jeg er enig i at man ikke bare må sette barna inn i en bestemt bås [er det journalisten eller Huitfeldt som formulerer seg så klønete?], men finne ut hvordan man kan hjelpe hvert enkelt barn.” Må det være slik at man stiller en diagnose eller “setter barna inn i en bestemt bås”? I noen tilfeller vil en diagnose kunne bidra til adekvat hjelp. Diagnostisering ved hjelp av kartlegging likeså, om kartleggingen er god nok. Men mon tro om ikke en annet syn på mennesket og samfunnet kunne bidra til en minst like god utvikling for enkelteleven, både den som sliter med å henge med og den som sliter fordi læreren kan for lite og alle skal vente til alle har gjort alt om og om igjen?

Så – jeg vet at ikke noe parti vil kunne si akkurat det jeg mener i enhver sak. Jeg vet ikke selv helt hva jeg mener i enhver sak. Skole og utdanning er klart det viktigste for meg, men også utenrikspolitikk,miljø og helse og forskning, samfunnsøkonomi, og en del andre spørsmål som er mindre, men viktige. I denne blogposten fokuserer jeg hovedsakelig på utdanning. Jeg spurte Trine Skei Grande i Dagbladet-debatten etter partilederutspørring av Lars Sponheim om Venstre ønsker femårig lærerutdanning på masternivå. Det svarte hun ja til. Det støtter jeg fullt ut. Jeg spurte også om hvorfor Venstre vil gå inn for mer spes.ped i skolen, og ikke heller satser på mer kompetente lærere (altså ikke mer kompetanse til lærere, men mer kompetente lærere – den forskjellen ble jeg oppmerksom på gjennom @twitter). Skei Grande svarte at de vil ha mer kompetente lærere, men at det i noen tilfeller vil være bedre å la spesialpedagoger overta. Jeg aksepterer svaret, selv om jeg ser at det åpner for mer diskusjon.

Min stemme i årets stortingsvalg har altså gått til Venstre. Ikke bare på grunn av disse svarene, men også fordi jeg liker det jeg har lest om skole, utdanning og forskning i programmet.Kanskje jeg like gjerne, på basis av dette, kunne gitt stemmen min til Høyre? Kanskje, men det er flere ting jeg liker ved Venstres profil: Småbedrifter. Fildeling. Nei til oljeboring i LoVe. Nei til FrP. Blandingen av å tenke grønt og næring – en alternativ måte å tenke næring på.

Lenge følte jeg at jeg sviktet mine gamle venner de rødgrønne. De har gjort mye, og så godt de kunne, for landet og dermed også for meg som innbygger, og jeg har fulgt dem trofast lenge til tross for min sterke frustrasjon over at de stadig ikke får det til. Helt til jeg forsto: Det er ikke jeg som svikter dem. Det er de som svikter. Det er de som svikter elever og lærere i norsk skole, ved at de ikke er villige til å se hvor problemene ligger og hva som kan gjøres med dem.

Men kan jeg egentlig påstå det? Kanskje ikke. De ser det de mener er problemet, og kommer med tiltak i henhold til det. Og derfor er det riktigere å si at ingen av oss svikter. Vi har rett og slett gått i hver vår retning. Vi har glidd fra hverandre. Jeg er ikke lenger villig til å se samfunnet som klassedelt, som en stor gruppe, eller en samling av grupper, der noen er utenfor og noen innenfor et system, selv om det er store sosiale forskjeller. Jeg vil se samfunnet som en samling av enkeltindivider, som ikke skal bli gjort kraftløse av et system som kanskje fanger dem opp men aldri egentlig gjør noe med kjernen i saken. Av og til kan de fleste av oss trenge støtte, i perioder, og da er det viktig med et fungerende system, enten det er skole eller sykehus eller nav eller sykehjem. Men systemet må ikke bli hovedsaken. Kjernen i samfunnet er enkeltindividet – i relasjon til andre enkeltindivider. Relasjonene er det som kan holde oss sammen, som kan bygge oss opp, gjøre oss til dem vi er. Ikke systemet. Det er altså det grunnleggende synet på mennesket og samfunnet som først og fremst har fått meg til å endre politisk ståsted. Fra sosialist til sosialliberal? Et langt skritt for meg, selv om jeg leser i media at avstanden mellom SV og Venstre ikke er så stor. Der er jeg uenig. Kanskje kan enigheten i en del saker være der, men grunnlaget for avgjørelser er svært forskjellig. Men avgjørelsen min kjennes merkelig lett. Som å ta av seg en litt for trang, slitt gammel frakk og gå ut på dansegulvet i ny kjole.

Inglourious Basterds

På siden “film” ( nede i høyre felt) ligger nå en omtale av Inglorious Basterds.

Sorry

Sorry, but my blog is under revision, so there will be categories and stuff on the right side of the first page that are not yet working. Be patient! You are still welcome to read all my posts, and comment freely.

Writing autoethnography: a lonely path to go

Performing an autoethnographic study is indeed a lonely path to go. There are not many researchers using this method (yet) in Nordic countries. In educational research, there are rather few in other parts of the world as well. This is understandable, because when one, according to his method, is supposed to write about own experience, it would make the teacher reveal what is most vulnerable: her practice. Most teachers feel vulnerable about insight into their own practice.  This is a paradox, because the insight is there already – from the students. My belief is that there is not enough education and support given in teacher education and training to make teachers confident  in their work.

My study is not first and foremost about my own practice, even though I put myself as a teacher on the stage and clearly show how I stumble, make mistakes and errors, and then gain new insight by listening to my students in a different way. It is these situations, when I (the teacher) have to go beyond what I have learned of methods and didactics, and meet the students in new ways which are the focal points in my study. May be this could inspire someone to reflect on new ways to gain insight into the profession, art and complexity of teaching.

This lonely path turned out to be not as bad as it might seem because this particular type of loneliness revealed some wonderful opportunities as well. But how badly I missed some experienced conversation partners! I turned to other (written) autoethnographic investigations for  support. I read a lot of them! This revealed to me what later became one of the cornerstones of my study: there is no “one way” to perform a study like this. Every new study has to be invented. It is creative work indeed. It showed me therefore that even though I would have liked very much, and indeed needed, support from others, I would, in the end, have to go my own way, make my own choices, stumble
my way through the bushes until I found the way I wanted to build, the way I wanted to build it. This demanded courage, an amount of stubborness or stamina, a lot of humour and (self-) irony, but of course – it gave a lot of freedom. Nevertheless, I would have loved talking to others, regardless of media, who had been creating their
own paths of autoethnography.

Creating your own way of performing a research study must not be misunderstood. There are still rules, or ways to make such research trustworthy and worth while investing resources into by the (research) community. This was in my study secured by transparency on every step of the study, not between text and life, but on how I performed every step. In addition, the study is built on dialogue, communication with readers and with other texts and studies, recognition of the narrated situations (not only by other teachers, but for everyone who works with people) intersubjectivity and solidarity.

Do you have questions? Thinking about performing a reflective study like this? Please comment below.

View from my homeplace (work) 3

Photo by André Skyaasen

View from my homeplace (work) 2

Photo by André Skyaasen

View from my homeplace (work) 1

Photo by André Skyaasen

Ocean and sky as ontology

Photo by André Skyaasen

A narrative about marginality (and a first chronotopic analysis)

“…outside the commonwealth is the empire of the passions, war, fear, poverty, nastiness, solitude, barbarity, ignorance, savagery; within the commonwealth is the empire of reason, peace, security, wealth, splendour, society, good taste, the sciences and good-will.”[1]

Being here instead of there

It is in the autumn semester, and I am in a class teaching Norwegian language and literature, in a group of fifteen students from vocational school. They are not paying attention, and none of them are doing any homework. I have tried out every single pedagogical method I can think of to motivate them, and I am a creative person. None of it helps, and right now I ask them what we are going to do about the problem.

I catch a glimpse of one pair of eyes finally paying attention. It’s Jack[2], the guy who most vividly has expressed his resistance to the schoolwork. Now he bends forward, with his eyes fixed on me, and he says: “Don’t you see? Don’t you understand that we are stupid? We have understood a long time ago that we are not able to learn any more. That’s why we are here in this class, doing vocational training, instead of doing the Upper Secondary Education. Can’t you just let us stay in your class, and stop bothering about your teaching?”

The other guys nod and murmur “yes,” and “exactly.” They lean back; playing with whatever small things they have on their desks, trying to look indifferent. A deep sigh works its way out of me as I slowly grab a chair and sit down with them. What has cemented a “truth” like that in their minds? I ask them about that, and all of a sudden they explode with chaotic talk. After a while I calm them down. “Let’s put aside both books and curriculum for a while,” I suggest. “And then you can tell me your story, one by one. We can also talk about other things, and have a mix of oral and writing classes. How does this sound?”

“I don’t know how to write a text,” one of the guys admits later. “Well, it’s a matter of putting one sentence after the other. Of course it is more to it than that, but it’s a good start. I can show you in detail how to make a story by using this principle,” I tell him. He looks surprised, and utters more than a little skepticism about his ability to do even that. After some negotiation he finally agrees to give it a try. I look at Jack. An incredulous smile plays in his face. “We can tell our story? Sure you want to listen to it? And then we can talk and write about other things? What other things? Cars? Films?” “Yes”, I answer firmly, “I want to listen to your story, and yes, you can talk and write about cars and films and music and whatever.”

The next months we do just that. They tell school stories that make me feel cold to the bones, about being in special classes together with pupils with all sorts of learning disabilities, emotional troubles, violence and fighting, some of them highly intelligent but just tired of mechanically being told what to do without anyone asking what they would really like or need to learn. Quite often the special classes had no teacher; they were given an assignment, and had to make the best out of it. Clearly they did nothing at all.

And then we talk about the funny things in their lives, what makes them happy and inspired. After a while, they start writing. “What am I going to do next?” Jack says, having written one sentence. I look at him, and sense that all the others are paying close attention. “What would you say if you were going to tell me this?” I ask. “You mean, like, orally?” He asks. “Yes.” “I would say…” and he starts telling me a long story. “Stop! Again, from the top, one sentence at a time,” I tell him. So he does, and I tell him to write down each new sentence. I also ask him questions to let him know that he has to explain things, not just make statements.

Soon he has filled half the page with writing, and he looks at it, amazed. Then he looks at me. “Is this what it takes, one sentence at a time, like you were going to tell someone about it?” “Yes,” I smile, “that’s what it takes. And when you have written it all, you can start working at the text to make it better.” Inspired by their friend’s progress, the other guys won’t just sit there. Some start writing, some wants me to hear their story and then stop them to help them write it down. Slowly, very slowly, their stories take form, both the written and the oral ones. I show them their progress, step by step. By Christmas, they know: They are still able to learn.

First analysis of “Being here instead of there”

In this narrative there are two parallel stories. The most obvious one is about what takes place in the classroom. The other story is about the students’ previous schooling experience, which, paradoxically, has contributed to their understanding that they are not able to learn. As will be pointed out; the place in the narrative where the second story is revealed is marked by time coordinates in a particular way.

But in the main narrative, the first coordinates of time are marked by “autumn semester” and “by Christmas.” Other markers point to patterns of actions that have taken place previously in the class, over some time: “None of them are doing any homework,” “I have tried out…” One sentence points toward a first turn of the situation: “I catch a glimpse of one pair of eyes finally paying attention.” This suggests that the teacher suddenly sees one single student, as if he stands out from a mass that constitutes the “class.” The word “finally” underpins the fact that it has taken a long time to reach this point. It marks the hope of a shift in the heavy, worn out everyday classroom life, a shift toward a better understanding of what is going to take place inside the space that now, probably, will change character. At the moment when eyes meet, both with new attention, something can happen.

The next sentence in the narrative gives a name, Jack. “Now he bends forward, with his eyes fixed on me.” Jack is moving in space (bends forward), with his eyes fixed on something in that space (“me”). And he does it now. This movement in space underscores that the moment is of vital importance; otherwise Jack would not have come out of his hiding in the mass. It is like a painting of Caravaggio, the great Italian painter from the 17^th century. Some of his paintings were rather dark, but his use of light was remarkable. From a hidden source the main person in the situation of a painting stands out in a ray of light, making the situation alive and tense, and the viewer is drawn into the momentous situation by the powerful movement of this tension. The main figure stands out, but without the darkness that makes up the background, he would not have appeared that powerful. The simultaneity of figure and ground in a painting of Caravaggio is a visualization of the simultaneity of time and space in the chronotope. In the narrative, Jack is the sudden power in the situation, which draws the teacher (and the reader) into the tension of the moment in this chronotope.

The teacher releases the tension by asking them what has led to the conclusion that they can’t learn. This is an active choice, which turns the attention away from her and her failing teaching efforts and over to the students. It is a choice of a new value to act upon: the students’ needs. In addition, the time marker indicates a second turn in the narrative: “All of a sudden they explode with chaotic talk.” But the pace of the narrative quickly slows down, with the teacher calming the students. She remains in control, which is marked by “then you can tell me,” after some negotiation,” “the next months we do just that.”

“That” means that the students tell their stories of previous schooling. The description ends with this statement: “Quite often the special classes had no teacher; they were given an assignment, and had to make the best out of it. Clearly they did nothing at all.”

The use of the preterite form of the verbs is the lead to the understanding of two parallel narratives. The main narrative is told in present, and the shift of tense refers to the students’ past, which is the content of the second or parallel narrative. But the past is not history for these guys. The past is alive and matters here and now, and Jack’s utterance creates a constituent moment in the acts of past times: “Don’t you see? Don’t you understand that we are stupid?” Suddenly, he can verbalize what has happened, and how this affects his life in the present learning situation. In this moment past and presence are constituted as a wholeness of reality. Within the narrative structure, this presence of the past is made possible to understand by the sudden shift of grammatical tense.

What makes a person reveal something like this about himself, not to mention that he obviously thinks he is the spokesperson of the whole group? Jack’s question creates tension around him. The others try to look indifferent, but mumble their support to Jack’s remark. Jack is provoked by the teacher’s efforts to drag them into the learning situations she is trying to create. But there is something in the situation that gives him courage to show how provoked he is. His question is more a demand than a question to be answered directly. He surely knows enough about schooling not to expect a positive answer to his outburst. What are the events leading up to this turning point of the narrative? Very little is said about that, only the description of the teacher’s impression of the students’ lack of interest. May be it has something to do with the fact that she is clearly on the verge of giving up? She is putting down her guard of didactical thinking, showing a human face of bewilderness, even reaching out a hand to the students in a different way than before.

They grab this hand, reluctantly at first, but then with increasing eagerness. A third turn in the narrative is created by the time coordinates “then we talk about the funny things in their lives,” and “after a while, they start writing.” At first glance the peak of tension in the whole narrative could be interpreted as the moment when Jack utters his frustration. But there is a deeper tension, between the concrete school day and the experience from previous schooling, which for the students is more real than the theoretic world the teacher tries to impose on them. This tension is exposed when the students start telling their stories, first orally, then in writing. This core event in the narrative is a merging of the past into the present, into texts with a content they disclose sentence by sentence, into a form that they previously did not master.

These texts are the construction of a space, where past and present merge, but they also have a new future pointed out in their writing, based on the slowly acquired knowledge that they still can learn. These texts are therefore also the core chronotope within the main narrative. But the texts can also be seen as a place where the students and the teacher meet in a different way. Thus, the texts become the metaphor of the main aspect of the core event: the creation of a new relationship between the teacher and the students, and between the students themselves. Jack’s first provoked and provocative utterance was like throwing a stone into calm water; the water is stirred and there are waves like concentric circles in an even wider formation. The first circle is the change from passivity in the classroom to activity, the next the oral telling of their stories, and then the writing of the texts. But the last circle, which connects all the waves to the whole sea, is the creation of new trust – in their self, their ability to learn, and in their ability to form new, fruitful relationships.

But there is another chronotopic factor to consider in this narrative, which is not mentioned directly. The class is situated in a certain, not specified, geographical place. They are also in a classroom. But there is an element that contributes in the creation of another type of space, within which the teacher and the students are moving. This is the governmental instructions about schooling. The teacher takes it into her own hands not to follow the curriculum in this class, which would tell her to make a steady progression throughout the school year. By means of the chronotope, one could say that she is choosing not to work in a steady linear progression, but rather let the concentric circles from the initial act lead the work. By putting “aside both books and curriculum for a while,” a situation which apparently lasts for several months, she creates room (e.g. time and space) to do things in a different order and another way. Some inner negotiation has taken place, which makes her almost undermine the clear instructions from the government.

What can the background be, and the deliberation behind, this choice, an act that could have severe consequences had it not turned out well? An obvious reasoning could be that if she continued the prescribed progression, not taking into account that the students did not believe in their ability to learn, both the final marks and an exam would reveal exactly that: They would appear as not able, or not willing, to learn. If she took the chance of doing things in a different way, based on the information Jack provided her with, the students might not turn out worse than if the curriculum was followed. The chance would still be there of improving the students’ learning, if not that year, then may be later in their lives.

But the chronotope can be used in order to turn this momentum another notch. The key to a deeper understanding lies in Jack’s first utterance: “We have understood a long time ago that we are not able to learn any more. That’s why we are here in this class, doing vocational training, instead of doing the general studies.” The spatiality of this remark lies in “being here instead of there.” This remark is also axiologically charged, because it is based on the assumption that “there” is better. Better in the eyes of society, or in their own eyes, or in the teacher’s eyes? No matter whose “eyes” this view is based on, it inflicts on their perception of themselves and their place in education and in society. Jack implies that the teacher is using too much time on things that belong to another place – the academic classes, not the vocational training classes. He obviously feels provoked by that, and he acts on this provocation, by sending it back to the teacher. He seems to mean that it is she who should find a different place/space/topos, not they.

In the eyes of the students, the teacher is bringing chronos from another space into the present topos. This means that the conception of study progression (chronos) found in the curriculum, which is formed in a theoretical space apart from the reality of the situation at hand, is brought into the dysfunctional learning space of the present situation. In the eyes of the students, she is acting in a u-topian way. She is out of the present topos and chronos as they perceive it, doing the utopian attempt to bring them over into another space, spending time trying to make them learn things that do not belong to their topos. In this narrative, topos/space apparently have several meanings.

The act of the teacher thus can bee seen as rooted in a discovery of the expansive gap between two different chronotopes, based in two colliding narratives. The teacher’s perception of education and her task as a teacher is based on her education and the curriculum. She initially has an arsenal of teaching methods, but “none of it helps.” Why not? Her “narrative” is based on the understanding of the teacher as the supportive organizer, who shares her knowledge and aids the students in their work. The students’ “narrative” is based on traumatic experiences of schooling and the view that a practitioner in vocational training does not need too much theoretic knowledge. This places them not only in different roles, but different social classes; even with totally different goals for being in the classroom. Jack’s remark opens up this extreme disparity for her, and she understands that no educational method can bridge this gap. They need a different space to meet in, and consequently, the time schedule and progression of the curriculum do not fit. In other words, they need to create a new narrative together, which can be the basis of a new chronotope. Since every narrative has its own chronotope, the teacher and the students meet initially with different chronotopes, which clash dramatically. The initial chronotope of the class practice, is the one of “being neither here nor there.” The new chronotope is that of creating a new narrative, which is made by their new effort to learn and their collaboration in the concrete oral and written stories. Their written stories grow, and finally the old story of not being able to learn (the students) and the teacher as the provider of learning strategies and teaching methods (the teacher) is changed to a new story. The main motif in that new story is that of the changed relation, or rather, the creation of a real relationship. The new chronotope could thus be called the chronotope of relation.

---

[1] Thomas Hobbes: On the Citizen. (Ed: Richard Tuck & Michael Silverthorne 1998, Cambridge University Press), p. 116.

[2] All the names in all the narratives are fictional